Ne bucurăm dacă copilul este atent și precaut, prevede posibile greșeli și eșecuri, dă dovadă de conștiinciozitate în rezolvarea sarcinilor de la școală și de acasă. Uneori toate aceste lucruri pot fi exagerate, din varii motive ce vor fi discutate ulterior, și resimțite ca fiind un stres cumulativ pentru copil.
Observăm, mai apoi, că începe să se simtă rău fizic, să doarmă prost, să fie obosit mereu și să mănânce mai mult sau mai puțin decât de obicei. Atunci, semnalul de alarmă al corpului ar putea să ne spună că ceva nu este în regulă, iar una dintre cauze, și consecință a diverșilor factori totodată, ar putea fi anxietatea copilului. Studiul de față reprezintă o scurtă prezentare a dificultăților întâmpinate de unii copii în mediul școlar, cauzele, consecințele și posibile soluții în rezolvarea acestora.
Conform unor statistici, aproximativ 9,4% dintre copiii cu vârste cuprinse între 3-17 ani au fost diagnosticați cu anxietate în perioada 2016 și 2019 (pentru detalii consultă CDC, 2022), fiind una dintre cele mai comune tulburări printre școlari și liceeni (Rodgers & Dunsmui, 2015). Privind posibilele cauze, Leahy (2017) subliniază că factorii de origine genetică cântăresc 30-50%, iar cei din mediu pot fi dați de:
- comportamentele învățate de la părinți (e.g., „Lumea este periculoasă și trebuie să ai mereu grijă”);
- divorțul/separarea părinților sau moartea unuia dintre părinți;
- bullying-ul sau cyberbullying-ul (pentru detalii vezi: Doumas & Midgett, 2020);
- evenimentele stresante sau nefericite din familie (e.g., conflicte, absența părinților, răceală emoțională), de la școală (e.g., severitatea profesorilor), din grupuri (e.g., izolare, ostracizare);
- așteptările nerealiste din partea celorlalți („La școală trebuie să ai doar 10!”), interiorizate, mai târziu, de copil/ adolescent.
Care sunt diferențele dintre anxietate, îngrijorare și frică?
Anxietatea reprezintă o stare emoțională caracterizată prin frică și îngrijorare excesivă cu privire la un pericol anticipat (VandenBos, 2007: APA Dictionary). Aceasta este însoțită adesea de manifestări somatice, precum transpirație, dureri de cap, indigestie, palpitații, dureri în piept și altele (i.e., există o paletă largă de manifestare) (VandenBos, 2007; Kehoe, 2017; Leahy, 2017; CDC, 2022.). La copii, anxietatea se poate manifesta inclusiv prin iritabilitate sau furie (CDC, 2022). Fiind un răspuns irațional, este însoțită de catastrofizare (e.g., „Cel mai groaznic lucru se va întâmpla.”) și de o toleranță mai scăzută la frustrare (e.g., „Nu pot suporta ceea ce mi se întâmplă.” În plus, aceste persoane tind să fie intolerante la incertitudine (Leahy, 2017).
Frica este un răspuns natural, adesea inconștient, instinctiv, la un pericol actual, imediat (VandeBos, 2007). Când frica și îngrijorarea sunt raționale, fiind declanșate de un pericol real sau de un eveniment stresant, conduc, de multe ori, la mobilizarea resurselor pentru diminuarea sau eliminarea stării de neliniște (i.e., efectul fight, flight or freeze).
Astfel, starea emoțională (i.e., frică sau îngrijorare), deși negativă, poate fi benefică și rațională, deoarece ajută la mobilizarea resurselor în vederea eliminării/ rezolvării situației declanșatoare. Pe scurt, ne pregătim fizic și psihologic să ne adaptăm la noua situație apărută sau/și să confruntăm pericolul (Kehoe, 2017). În cealaltă tabără, anxietatea, atunci când este constantă sau cronică, menținută sau agravată de manifestări somatice și de gânduri automate precum „Ceva groaznic se va întâmpla în orice moment!”, duce la dezorganizare, o energie scăzută și la o calitate precară a vieții în mai toate ariile de funcționare (Leahy, 2017; Fjermestad et al., 2020).
Fiind vorba de un mod de gândire și comportament învățat ori de la părinți („Școala și notele mari sunt o prioritate.” – succesul școlar fiind un semn al “deșteptăciunii”, vezi Oyseeman et al., 2007), ori de la profesori/ mediul școlar („Disciplina se face prin frică.” – în dorința de a motiva elevi, pentru detalii vezi Putwain & Symes, 2010; Belcher et al., 2021), repercusiunile asupra integrității și sănătății sunt evidente. Pentru un copil vulnerabil, timid și temător „din fire” (i.e., temperament), frica perpetuă asociată unor expectanțe prea mari, îl poate dezechilibra. Astfel, trăind un stres constant și mergând zilnic la școală cu frică, corpul, în timp, va experimenta consecințele unei expuneri prelungite la acești factori. În situația dată, îngrijorător este faptul că, din diverse motive, copiii pot evita să vorbească deschis despre fricile lor și ceea ce îi macină (CDC, 2022).
Participarea activă în clasă
Într-un studiu realizat de Lund (2016), pe un grup de fete (N = 15, 14-18 ani), timiditatea reprezenta o problemă care le împiedica pe acestea să fie active în timpul orelor și le crea un distres puternic. Acestea declarau că, timiditatea le era accentuată de comportamentul și comentariile colegilor (e.g., „Vorbește mai tare că nu te auzim, ai nevoie de microfon?”*), izolarea/ excluderea din grupuri din diverse motive, uneori necunoscute („Cred că râd de mine pentru că sunt mică de statură. … Atunci am început să tac, pentru că orice zic, știu că răspund cu o critică sau prin a mă ignora.”*). Frica de judecată și de excludere a fost întărită de astfel de reacții ale colegilor, împiedicându-le pe fete să participe activ la orele de curs („Este mai bine să fiu tăcută, chiar dacă știu răspunsul. Altfel, risc să râdă de mine. Asta ar fi cel mai răul lucru din lume care mi s-ar putea întâmpla!”*). Conform studiul citat, speranța că pot să fie mai active și suportul din partea profesorilor, au ajutat la recentrarea atenției pe rezolvarea situației: „Cred că pot reuși, dacă încep să exersez curând. Profesorul a promis că mă va ajuta.”. Alte soluții precizate în articol sunt: crearea și încurajarea unui mediu suportiv; monitorizarea de către profesori a dinamicii din clasă, inclusiv asupra propriului comportament; programe școlare de prevenție centrate, de exemplu, pe înțelegerea emoțiilor celorlalți (Lund, 2016). O precizare importantă ar fi că, rezultatele trebuie interpretate cu precauție, având în vedere particularitățile eșantionului (e.g., limita dată de dimensiune).
*Traducere adaptată din trascripturile fetelor intervievate – Lund et al. 2016.
Anxietatea de testare. Ce este mai exact?
Anxietatea de testare este descrisă ca fiind un comportament constant de îngrijorare și neliniște/agitație, manifestat în situații de evaluare, însoțit de gânduri intruzive, negative (Plante et al., 2022). Conform studiului citat, anxietatea de testare este un fenomen frecvent întâlnit printre copii și adolescenți. De exemplu, în diverse țări vestice, aproximativ 40% dintre elevi se confruntă cu teama de evaluare în situații școlare (pentru detalii legate de eșantion și concluzii, vezi: Chapell et al., 2005; Herzer et al., 2015; Von der Embse et al., 2018). Totodată, fetele ar putea fi mai predispuse să declare astfel de temeri, deoarece acestea tind să pună mai multă presiune pe performanțele lor academice sau pot exista, din exterior, așteptări mai ridicate cu privire la realizările lor școlare (Duchesne & Larose, 2018). Unele studii (e.g.,Talbot, 2016; Wigfield et al., 2015), surprind că fetele ar fi de două ori mai predispuse să se confrunte cu anxietatea de testare, comparativ cu băieții.
Important de menționat este faptul că, anxietatea de testare poate influența negativ viitoarele performanțele școlare, iar rezultatele nesatisfăcătoare pot menține sau chiar agrava anxietatea de testare (Plante et al., 2022). De asemenea, există studii care susțin că anxietatea de testare poate periclita achizițiile și performanțele cognitive, existând o relație circulară între cele două variabile: performanțele ridicate sunt asociate cu o frică de testare mai diminuată, iar performanțele scăzute pot crește riscul de apariție, de menținere sau de agravare a anxietății de testare (Arens et a., 2017; Burcaș & Crețu, 2020). Totuși, rezultatele unor astfel de studii trebuie interpretate cu precauție, deoarece pot interveni alți factori (e.g., de personalitate, culturali) care să influențeze relația descrisă.
Refuzul de a merge la școală, anxietatea și frica (fobia) de școală
Frica de școală este frecvent întâlnită printre copii, mai ales la praguri importante care presupun schimbări majore și readaptare (clasa 0/ a V-a/ a IX-a sau mutarea la altă școală). Aceasta este o emoție trecătoare, trăită aparte, deoarece este însoțită de cele mai multe ori de curiozitate și entuziasm. Frica constantă de școală însă poate deveni o problemă, deoarece, de cele mai multe ori, conduce la interacțiuni deficitare în mediul școlar și la refuzul de a mai merge la școală (Finning et al., 2019; Fujita et al., 2009). Nu se asociază cu absenteismul general, care poate avea alte cauze la bază (i.e., „trauncy”; Finning et al., 2019). Refuzul de a mai merge la școală reprezintă dificultatea copilului de accepta să meargă concret la școală sau existența unor probleme în a rămâne la orele de curs și a se integra la rutina școlară (Kawsar et al., 2022). Studiul citat menționează că la baza acestui comportament s-ar afla motive și cauze diverse, fiind un mecanism de a face față fricii și stresului. De asemenea, refuzul de a merge la școală reprezintă, de multe ori, un simptom al altor probleme mai profunde printre care frica accenuată și tulburările anxioase (i.e., anxietatea generalizată, fobiile specifice, inclusiv fobia de școală, anxietatea socială). Printre alte probleme care pot sta la baza refuzului de merge la școală se pot afla: simptomatologia depresivă, opoziționismul (comportament sau tulburare), dificultățile de adaptare la mediul școlar, stresul puternic dat de mediul școlar (inclusiv tulburarea de stres posttraumatic) (Kawsar et al., 2022).
Refuzul de a merge la școală are numeroase cauze, studiul lui Fujita și al colaboratorilor (2009) menționându-le pe următoarele (N = 24, copii cu dureri de cap cronice, zilnice, și fobie socială):
- Conflictele de acasă (43%);
- Conflictele cu grupul de colegi (inclusiv bullying-ul) (34%);
- Dificultățile academice (31%);
- Separarea familiei (divorț, moartea unui părinte etc.) (21%)
Concluzie
Frica este un răspuns normal la situații noi, diferite sau periculoase, care ne ajută să ne mobilizăm resursele adaptării corecte la situația dată. Anxietatea însă, frica constantă asociată îngrijorărilor și unor simptome somatice, are numeroase efecte negative asupra vieții de zi cu zi și sănătății. La copil, observate din timp semnele anxietății, atitudinea și evoluția acesteia în mediul școlar, putem interveni, în principal, prin a-i oferi întreaga noastră atenție: să-l ascultăm și să-l ajutăm cu ce are nevoie. În situații aparte, consultarea unui specialist în sănătate mintală poate fi soluția ideală (i.e., copilul care nu mai găsește resurse în a face față, iar povara este deja mult prea apăsătoare).
Bibliografie:
Arens, A. K., Becker, M., & Meoller, J. (2017). Social and dimensional comparisons in math and verbal test anxiety: Within-and cross-domain relations with achievement and the mediating role of academic self-concept. Contemporary Educational Psychology, 51, 240–252.
Belcher, J., Wuthrich, V. M., & Lowe, C. (2022). Teachers use of fear appeals: Association with student and teacher mental health. British journal of educational psychology, 92(2), e12467.
Burcaș, S., & Crețu, R. Z. (2020). Multidimensional perfectionism and test anxiety: A meta-analytic review of two decades of research. Educational Psychology Review, 33, 249–273. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09531-3
Centers for Disease Control and Prevention. (2022). Children’s Mental Health. . Anxiety and Depression in children: Get the facts.
Centers for Disease Control and Prevention. (2022). Children’s Mental Health. Anxiety and Depression.
Chapell, M. S., Blanding, Z. B., Silverstein, M. E., Takahashi, M., Newman, B., Gubi, A.,& McCann, N. (2005). Test anxiety and academic performance in undergraduate and graduate students. Journal of Educational Psychology, 97, 268–274. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.2.268
Duchesne, S., & Larose, S. (2018). Academic competence and achievement goals: Self-pressure and disruptive behaviors as mediators. Learning and Individual Differences, 68, 41–50.
Finning, K., Ukoumunne, O. C., Ford, T., Danielson‐Waters, E., Shaw, L., Romero De Jager, I., … & Moore, D. A. (2019). The association between anxiety and poor attendance at school–a systematic review. Child and adolescent mental health, 24(3), 205-216.
Fjermestad, K. W., Wergeland, G. J., Rogde, A., Bjaastad, J. F., Heiervang, E., & Haugland, B. S. M. (2020). School‐based targeted prevention compared to specialist mental health treatment for youth anxiety. Child and Adolescent Mental Health, 25(2), 102-109.
Fujita, M., Fujiwara, J., Maki, T., Shibasaki, K., Shigeta, M., & Nii, J. (2009). Pediatric chronic daily headache associated with school phobia. Pediatrics International, 51(5), 621-625.
Herzer, F., Wendt, J.,&Hamm, A. O. (2015). Discriminant validity of constructs derived from the selfregulative model for evaluation anxiety for predicting clinical manifestations of test anxiety. Behaviour Research and Therapy, 73, 52–57. https://doi.org/10.1016/j.brat.2015.07.012
Kawsar, M. S., Yilanli, M., & Marwaha, R. (2021). School Refusal. In StatPearls [Internet]. StatPearls Publishing.
Kehoe, W. A. (2017). Generalized anxiety disorder. ASCAP. https://doi. org/10.1093/med/9780199937905.003, 2.
Leahy, R. L., Holland, S. J., & McGinn, L. K. (2011). Treatment plans and interventions for depression and anxiety disorders. Guilford press.
Lund, I. (2016). ‘When words don’t come easily’: personal narratives from adolescents experiencing shyness as an emotional and behavioural problem in the school context. British Journal of Special Education, 43(4), 430-447.
Oyserman, D., Brickman, D., & Rhodes, M. (2007). School success, possible selves, and parent school involvement. Family relations, 56(5), 479-489.
Plante, I., Lecours, V., Lapointe, R., Chaffee, K. E., & Fréchette‐Simard, C. (2022). Relations between prior school performance and later test anxiety during the transition to secondary school. British Journal of Educational Psychology, e12488.
Putwain, D. W., & Symes, W. (2011). Teachers’ use of fear appeals in the Mathematics classroom: Worrying or motivating students?. British Journal of Educational Psychology, 81(3), 456-474.
Rodgers, A., & Dunsmuir, S. (2015). A controlled evaluation of the ‘FRIENDS for Life’emotional resiliency programme on overall anxiety levels, anxiety subtype levels and school adjustment. Child and Adolescent Mental Health, 20(1), 13-19.
Talbot, L. (2016). Test anxiety: Prevalence, effects, and interventions for elementary school students. James Madison Undergraduate Research Journal, 3(1), 5.
VandenBos, G. R. (2007). APA dictionary of psychology. American Psychological Association.
von der Embse, N., Jester, D., Roy, D., & Post, J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: A 30-year meta-analytic review. Journal of affective disorders, 227, 483-493.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Fredricks, J. A., Simpkins, S., Roeser, R. W., & Schiefele, U. (2015). Development of achievement motivation and engagement. In M. E. Lamb, & R.M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science: Socioemotional processes (pp. 657–700). John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118963418.childpsy316
