Introducere
Emoțiile contează în procesul de învățare, deoarece pot să susțină sau să perturbe acest proces. Un mecanism prin care acestea afectează învățarea este atenția. Conform datelor adunate de Boekaerts în colaborare cu Pekrun (2015) într-un review al literaturii, emoțiile negative și pozitive coordonează atenția asupra obiectului emoției dacă nu sunt reglate. Iar câmpul și resursele atenționale fiind limitate, dacă sunt focusate spre obiectul emoției, nu ajung să fie folosite pentru obiectivul sarcinii de lucru. În teorie, efectul este unul nedorit și negativ, ca de exemplu, în cazul unul elev care își centrează atenția asupra posibilității de a eșua în loc să o centreze asupra pregătirii pentru test.
În teorie, tipurile de emoții care au legătură cu procesul de învățare au fost clasificate în funcție de valența lor (pozitive și negative) și grupate pentru a arăta care sunt cele care activează spre acțiune și cele care ne determină să ne retragem din activitate.
Tabel preluat din Boekaerts & Pekrun (2015, pagina 77)
Observăm că multe dintre emoții pot să fie în detrimentul scopurilor academice, de aceea reglarea emoțională poate să fie de folos în atingerea scopurilor academice. Emoțiile academice pozitive, cum sunt bucuria/plăcerea (enjoyment) de a învăța, speranța, mândria corelează pozitiv cu motivația internă și cu interesul pentru învățat, dar furia, anxietatea, rușinea și neajutorarea corelează negativ cu motivația și interesul pentru învățare (Zeidner, 2014). Deducem că, prin reglare emoțională, dacă reducem emoțiile negative ca intensitate și frecvență, putem să creștem motivația și interesul pentru învățare. La fel, prin reglare, dacă producem mai multe emoții pozitive, este probabil să creștem motivația și interesul pentru învățare.
Reglarea emoțională presupune încercarea de a influența emoțiile, care sunt răspunsuri temporare, contextuale și au o valență (sunt pozitive sau negative). Strategiile de reglare emoțională sunt multe, dar pentru scopul articolului, merită menționate câteva exemple ilustrative: distragerea (mutarea atenției spre alți stimuli), evitarea situației, ieșirea din situație, acceptarea cognitivă a emoției, acceptarea cognitivă a situației, reevaluarea situației (schimbarea perspectivei), supresia (oprirea emoției). Din exemplele prezentate deducem că strategiile folosite pot să fie cognitive sau comportamentale, focusate pe emoție sau pe stimul (McRae & Gross, 2020).
Reglarea emoțională poate să fie realizată cu scopul de a gestiona trăirile interioare sau de a rezolva problema, adică cu scopul modificării răspunsului emoțional sau eliminării stresului, iar rezultatul așteptat este de a obține performanțe academice mai ridicate decât în lipsa reglării emoționale (Boekaerts & Pekrun, 2015). Prin lipsa reglării emoționale se înțelege că persoana se lasă controlată de emoție, nu se opune și nu încearcă să modifice răspunsul emoțional în nici un fel sau persoana se lasă acaparată de emoții și ia decizii preponderent pe baza acestora.
Cuprins
Conform teoriei învățării autoreglate, scopul reglării emoționale pe parcursul procesului academic poate să fie: extinderea cunoștințelor și abilităților, prevenirea pierderilor și pericolelor sau protejarea angajamentului față de sarcina de lucru (Boekaerts, 2011).
Încă de la vârste fragede, la nivel de grădiniță, copii care au mai multe comportamente de reglare emoțională, raportate de ei și de adulții care îi supraveghează (părinți și educatori), au avut mai mult succes la sarcini pentru domeniile citire, matematică, comprehensiune verbală, corelațiile fiind semnificative, dar slabe. (Howse et al., 2003).
În școala generală, un eșantion de aproximativ 400 de studenți au raportat o asociere pozitivă slabă între bucurie și succesul academic, o relație negativă foarte mică între furie și succes academic. De asemenea, folosirea strategiilor de reglare emoțională a corelat pozitiv cu motivația școlară, angajamentul și succesul școlar, fie direct, fie prin moderarea implicării academice. Și în acest studiu corelațiile sunt mici, slabe, chiar dacă sunt semnificative (Kwon et al., 2017).
1799 elevi de liceu au participat la un studiu privind asocierea dintre reglarea emoțională axată pe emoție, respectiv reevaluarea cognitivă a situației cu diverse variabile școlare. Relațiile au fost pozitive pentru ambele strategii de reglare cu: motivația de a se monitoriza, managementul timpului și scopurile orientate spre învățare. Pentru detalierea pe larg a conceptelor legate de învățare, vezi Xu (2018).
La nivel de autoraportare, studenții au fost rugați într-un studiu să reflecteze la experiențele lor emoționale în timpul unor episoade de învățare cu scop, pe parcursul unui semestru. Raportările au fost măsurate de trei ori, iar rezultatele arată că emoțiile pozitive au prezis pozitiv atingerea percepută a scopului (în ce măsură persoana consideră că și-a îndeplinit obiectivul), iar emoțiile negative au prezis negativ această raportare. Studenții au declarat că au folosit strategii de reglare emoțională variate (supresie, distragere, restructurare), nu s-au rezumat la una singură pe parcursul sesiunilor de studiu (Webster & Hadwin, 2015).
Concluzie
Per total, datele din literatura recentă prezintă relații slabe între reglarea emoțională și performanțele școlare. Am putea interpreta această repetare a studiilor cu rezultate semnificative, dar foarte slabe sau slabe ca un indicator că, odată ce metodologia a devenit mai riguroasă și programele statistice mai performante, rezultatele nu mai sunt la fel de semnificative. De aceea ne putem întreba dacă într-adevăr reglarea emoțională contribuie la succesul școlar sau rămâne o ipoteză nesusținută încă.
Se poate observa, din citările anterioare, că pe eșantioane de vârste diferite datele susțin existența efectelor pozitive ale reglării emoționale pentru persoane implicate în învățarea școlară. Un review centrat pe studii care evaluează participanții din medii online, computerizate de învățare contribuie la susținerea parțială a ipotezei că reglarea emoțională se asociază cu un mai mare succes în învățare și o atitudine mai optimistă asupra procesului (Malekzadeh et al., 2015).
Referințe
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. Handbook of self-regulation of learning and performance, 5, 408-425.
Boekaerts, M., & Pekrun, R. (2015). Emotions and emotion regulation in academic settings. In Handbook of educational psychology (pp. 90-104). Routledge.
Howse, R. B., Calkins, S. D., Anastopoulos, A. D., Keane, S. P., & Shelton, T. L. (2003). Regulatory contributors to children’s kindergarten achievement. Early Education and Development, 14(1), 101-120.
Kwon, K., Hanrahan, A. R., & Kupzyk, K. A. (2017). Emotional expressivity and emotion regulation: Relation to academic functioning among elementary school children. School Psychology Quarterly, 32(1), 75.
Malekzadeh, M., Mustafa, M. B., & Lahsasna, A. (2015). A review of emotion regulation in intelligent tutoring systems. Journal of Educational Technology & Society, 18(4), 435-445.
McRae, K., & Gross, J. J. (2020). Emotion regulation. Emotion, 20(1), 1.
Webster, E. A., & Hadwin, A. F. (2015). Emotions and emotion regulation in undergraduate studying: Examining students’ reports from a self-regulated learning perspective. Educational Psychology, 35(7), 794-818.
Zeidner, M. (2014). Anxiety in education. In International handbook of emotions in education (pp. 275-298). Routledge.
Xu, J. (2018). Emotion regulation in mathematics homework: An empirical study. The Journal of Educational Research, 111(1), 1-11.
