Motivația de a citi poate să fie definită, așa cum au conturat Wigfield și Guthrie (2000) în capitolul despre angajamentul și motivația de a citi, ca o colecție de valori, scopuri și credințe personale legate de tematică, procesele și rezultatele actului de a citi. Ce putem să deducem din această definiție este că motivația fiecărui cititor poate să să fie diferită în funcție de valorile, obiectivele setate sau de credințele personale.
În scopul definirii valide și mai complete a conceptului, studiile reunite într-un review (Schiefele et al., 2012) au convers, pe baza datelor adunate, la concluzii similare. Autorii review-ului au pornit de la diferențierea dintre motivația curentă sau temporară de a citi. Motivația curentă este explicată ca motivația de a citi un text specific, într-o situație dată, și motivația habituală de a citi, este definită ca motivația de a citi pe parcursul vieții, care apare în mod repetat.
Axat pe motivația recurentă de a citi, autorii diferențiază între motivația intrinsecă și cea extrinsecă. Motivația intrinsecă este definită de dorința de a citi pentru că activitate în sine este plăcută, satisfăcătoare, iar motivația extrinsecă de a citi este disponibilitatea de a citi datorată anticipării rezultatelor pozitive și a recompenselor sau din cauza evitării unor pedepse (Schiefele et al., 2012).
Lipsa de consens în modelele explicative
În studiul de construire și validare a scalei de măsurare a motivației adulților de a citi, s-au obținut patru dimensiuni ale conceptului, care pot să fie măsurate pentru a evalua motivația individuală de a citi: cititul ca parte a identității de sine, eficacitatea în procesul de a citi, cititul pentru recunoaștere și cititul cu scopul de a deveni mai eficient în alte obiective (Schutte & Malouff, 2007). Exemple de itemi folosiți în evaluare sunt „Este foarte important pentru mine să petrec timp citind”, „Setez un model bun pentru ceilalți prin lectură”, „Cititul dă sens vieții mele”.
Un review mai recent al scalelor folosite pentru a măsura conceptul a identificat unele tematici comune ale scalelor (Davis et al., 2018). Dintre cele 16 scale evaluate, majoritate aveau între două și patru subdomenii pentru concept, dar subconcepetele nu erau aceleași. Din rezultatele review-ului rezultă că scalele nu măsoară aceleași componente, unele axându-se pe motivația academică, altele pe valori personale legate de citit, iar această diferență în construirea scalelor apare ca urmare a lipsei de consens în ceea ce privește definirea conceptului și a teoriilor motivației folosite ca bază pentru modelul dezvoltat de scală. Este nevoie de îmbunătățiri teoretice și metodologice pentru această nișă de cercetare.
Implicațiile pentru citit
132 de articole publicat în jurnale de specialitate au fost selectate și evaluate într-un review (Toste et al., 2020). Toți participanții au fost selectați din țări dezvoltate socio-economic (Canada, Anglia, Germania, Norvegia), iar relația dintre motivația de a citi și comportamentul de a citi a fost minoră, de r = .22 (p<.oo1). Corelația dintre componentele motivației de a citi și comportamentul propriu-zis sunt la fel de mici, pentru orientarea scopului (r = .05, credințe, r = .27, dispoziție, r = .17). Motivația intrinsecă, r = .32, prezintă o corelație moderată cu comportamentul de a citi.
Relația motivației cu componentele măsurate ale comportamentului de a citi este tot mică, în majoritatea corelațiilor: performanță, r = .05, expertiză (mastery), r = .12, atitudini despre propria persoană, r = .28, atitudini despre lectură, r = .16, atitudini total, r =.18, și interes, r = .13. Spre deosebire de review-ul prezentat anterior, acesta s-a centrat pe copii și adolescenți, de la grădiniță până în clasa a doisprezecea (Toste et al., 2020).
Într-un alt studiu adresat adolescenților (Wang et al., 2020), motivația intrinsecă a corelat cel mai puternic cu lectura textelor recreaționale printate (r = .55, p<.01). În direcție inversă, atitudinile legate de citit texte academice printate (r = .47, p<.01) și digitale (r = .38, p<.01) au fost tot de intensitate moderată cu motivația extrinsecă, iar atitudinile pentru cititului textelor recreaționale digitale a avut o relație slabă cu motivația intrinsecă (r = .16, p<.01). Motivația intrinsecă, conform rezultatelor obținute de Becker și colab. (2010), la rândul ei, poate să fie prezisă parțial de gradul de alfabetizare al copilului (β = .37, p<.001), dar motivația extrinsecă este prezisă negativ de alfabetizare (β = .-52, p<.001).
Relația fiind de corelație, nu implică neapărat o cauzalitate, de aceea avem nevoie să testăm dacă o intervenție pentru creșterea motivației poate să determine o frecvență mai mare a comportamentelor de lectură. Din datele prezentate deducem că o relație slabă de corelație presupune că am putea să creștem frecvența cititului dacă identificăm ce motivează persoana în a citi, dar cu limitele impuse de corelația mică. Cu alte cuvinte, crescând motivația există posibilitatea să crească și frecvența comportamentului, dar șansele sunt slabe spre moderate.
Concluzie
Datele prezentate în această sinteză relevă că motivația pentru citit este un concept complex, cu multe dimensiuni, iar un model care să le integreze ar putea să fie în viitor testat pentru a verifica dacă toate dimensiune sunt parte a conceptului și care dintre ele îi sunt centrale sau periferice. De asemenea, se observă că indiferent de dimensiunile evaluate, motivația intrinsecă și cea extrinsecă de a citi au, în majoritatea cazurilor, relații slabe, rar moderate, cu comportamentul de lecturare.
Nu s-au găsit în articolele prezentate relații puternice între cele două concepte, fapt care poate să fie interpretat prin prisma prezenței unor alți factori care prezic comportamentul de citire, ne-evaluați în datele prezentate, cum ar fi: abilitatea de a citi, preferința pentru activități solitare, nevoia de citit, mediul socio-cultural sau altele.
Referințe
Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: a longitudinal study. Journal of Educational psychology, 102(4), 773.
Davis, M. H., Tonks, S. M., Hock, M., Wang, W., & Rodriguez, A. (2018). A review of reading motivation scales. Reading Psychology, 39(2), 121-187.
Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading research quarterly, 47(4), 427-463.
Schutte, N. S., & Malouff, J. M. (2007). Dimensions of reading motivation: Development of an adult reading motivation scale. Reading psychology, 28(5), 469-489.
Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420-456.
Wang, X., Jia, L., & Jin, Y. (2020). Reading amount and reading strategy as mediators of the effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading achievement. Frontiers in psychology, 2976.
Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (2000). Engagement and motivation in reading. Handbook of reading research, 3, 403-422.
Autor: Pop Doris
